Los retos de las innovaciones educativas
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Xalapa, 29 de marzo de 2026
“Uno de los más recientes hitos en los sistemas educativos mundiales es la creación de centros de innovación educativa, cuyo objetivo es propiciar entre los docentes la transformación de su práctica. La emergencia de estos sitios es consecuencia de profundas tensiones que padece la educación en general, por lo cual se plantea una reflexión en la cual se revisen algunos hechos que son evidencia de tal crisis en Latinoamérica, el lugar que tiene la innovación educativa como solución a estas problemáticas, y los retos que tendrán docentes, escuelas y centros de innovación para aportar a tal solución”.
Hoy comentaremos algunas ideas que expone Ferley Ortiz Morales, Doctor en Educación por la Universidad de los Andes. En amplio artículo titulado “Los retos de las innovaciones educativas: Los docentes, las escuelas y los centros de innovación”, problemáticas comunes de la escuela en la actualidad salvo contadas excepciones, que ilustran maneras de salir del orden hegemónico establecido, no es novedad alguna que se diga que la escuela está en crisis (Martínez, 2018), siempre lo ha estado. Es una problemática que se agudiza con el pasar del tiempo, pues se cuenta con la misma estructura escolar decimonónica que fue pensada para una sociedad distinta, para la formación de unos ciudadanos de otra era.
Aunque son muchos los factores que influyen en los aprendientes se hace mayor énfasis en los docentes y la innovación educativa. “La mayoría de los niños, niñas y jóvenes de hoy se mueren de tedio por no encontrar sentido a lo que hacen diariamente en estas instituciones que, como afirma Foucault, se asemejan a las cárceles, no solo porque la libertad de los educandos es vulnerada al encontrarse sometidos entre muros y rejas durante una jornada sin poder salir o entrar a placer, sino porque son objeto de formación de unos currículos prescritos que limitan su posibilidad de desarrollar o potenciar su curiosidad epistemológica (Freire, 1993) y su talento”.
Ya estamos en la tercera década del siglo XXI y “aun vemos, a pesar de las múltiples voces disidentes, que los estudiantes son ciudadanos de futuro y no de presente, que las instituciones escolares todavía no han resuelto con suficiencia el dilema de atender el creciente número de demandas laborales, de la ciudadanía y de la educación terciaria. Aún seguimos hablando de una escuela que se estructura desde lo disciplinar, con espacios de clase que perpetúan la fragmentación del conocimiento y estamos a la espera de que mágicamente haya una conexión de los saberes parciales en la mente de los estudiantes” (Carrillo, 1997).
De igual manera, se sigue fomentando la clase expositiva en donde se priorizan los temas por encima de los proyectos (Marulanda y Gómez, 2006), “las preguntas de los estudiantes son solo para aclarar las explicaciones dadas por el profesor, pero no son, como debieran ser en su mayoría, generadoras de trabajos de investigación. De alguna forma, parece existir una sutil y silenciosa conspiración para que las cosas continúen como están, para no alterar el statu quo establecido”. A esto se suman los mecanismos de regulación de la escuela a través de las pruebas estandarizadas, que son las que en últimas dictan el mandato de qué se debe y qué no se debe enseñar. De ahí que haya una división entre materias que son instrumentales -las que sirven para la universidad, las que van a evaluar- y aquellas que distraen, donde clasifican a las artes y los deportes.
Como si lo descrito hasta aquí, dice Ortiz Morales, no fuera suficiente, está el gran problema de la reproducción a diferentes escalas de la desigualdad social y la apertura de brechas cada vez más profundas e insalvables. La escuela, sobre todo en los países en vía de desarrollo, es mucho más generosa con aquellos que tienen un mayor poder adquisitivo, mientras que condena a la precariedad a los más pobres; es más amable con quienes no se encuentran en situación de discapacidad que con los que sí; premia a quienes que se destacan en matemáticas, lenguaje y ciencias y resta importancia a los demás. La exclusión hace parte del currículo oculto que se fomenta de múltiples maneras en las relaciones pedagógicas (Ochoa, 2005).
¿Qué hacer entonces con una escuela que presenta estas características? A pesar de las muchas objeciones y atrasos que evidencia, la escuela no ha perdido del todo su carácter formador, no en vano hay tantas ventanas hacia dónde dirigir la mirada. Los docentes muestran experiencias pedagógicas maravillosas que se destacan justamente porque logran salir del molde y del paradigma del “no se puede”. Un camino esperanzador es el de pensar la escuela como objeto de transformación antes que de supresión, de ahí la importancia de asumir las banderas de la innovación educativa.
Ortiz Morales invita a la reflexión cuando propone la apuesta por la innovación educativa: “El único verdadero viaje de descubrimiento consiste no en buscar nuevos paisajes, sino en mirar con ojos nuevos” Marcel Proust. Mucho se ha escrito ya de la innovación educativa. A pesar de su carácter polisémico y multinivel, ella encuentra en la búsqueda por la mejora, en la eficiencia en la gestión y, sobre todo, en el quehacer de los docentes, distintas alternativas de concreción que le hacen un proceso cuyo alcance, particularmente por tratarse de innovación en educación, depende en gran medida del tiempo y de la masiva implicación de los miembros de la comunidad educativa como protagonistas. Limitarse a ver en la innovación educativa el camino para obtener mejores resultados a corto plazo genera el riesgo de perder su esencia para lograr un impacto que trascienda, y esto tiene que ver con hacer de ella un proceso de construcción permanente y reflexiva. Se equivocan quienes ven la innovación en la superficie y se limitan a buscar en productos lo que podría denominarse innovador en el contexto educativo. La innovación debe ser un proceso inconcluso sometido a una revisión crítica permanente. (Mogollón, 2016).
Innovar requiere visibilizar un orden invisible, dudar de su eficacia, cuestionar su (falta de) sentido. Innovar implica hacer algo distinto a lo que se venía haciendo, probar, experimentar, revertir prácticas heredadas. Ir más a fondo, buscar las causas de la desatención de los alumnos, de su “desinterés”. Revertir la naturalización de un orden, habilitar la pregunta profunda sobre el sentido del aprendizaje en los jóvenes de hoy (Rivas, 2018). También es común asociar y restringir la innovación educativa al uso de la tecnología. Es claro que por sí solo el uso de dispositivos tecnológicos no contribuye a solucionar los problemas educativos. Asimismo, una innovación educativa sustentada en una conceptualización sólida no puede conformarse con el aumento de puntajes en las pruebas estandarizadas; esto podría ser un indicador, pero de ninguna manera debería ser una meta.
En cuanto a los docentes, se insiste en la necesidad de construir autoconfianza, abrirse a explorar con otros y generar comunidad, además de mantener la pregunta por el sentido de lo que aprenden los estudiantes. Al tiempo, se insta a las escuelas a evaluar cómo sus valores institucionales cobran vida más allá de lo señalado en distintos documentos, a mirar con desconfianza lo que se hace por tradición sin ser objeto de reflexión de la comunidad, a buscar articular antes que sobrecargar, promoviendo la continuidad en los proyectos, y a que los procedimientos para desarrollar actividades no vayan en contra de las ganancias que supone una pronta ejecución. Necesitamos una escuela que se preocupe por generar respeto a la diversidad y procure una cultura de la innovación sólida y robustecida, no impuesta.
Y finalmente, concluye el Doctor Ferley Ortiz Morales: Respecto a lo que se considera como derechos de aprendizaje del siglo XXI, lo primero a destacar es el enfoque de derechos, que ya marca una posición frente al deber ser de la educación, desde una perspectiva distinta del asistencialismo y discrecionalidad (UNESCO, 2008). Se encuentra en varios autores la alusión a distintas competencias, habilidades o formas de pensamiento; entre múltiples ejemplos, se encuentra Gardner (2008), quien promueve el desarrollo de 5 pensamientos: El disciplinado (relacionado con las disciplinas), el sintético, el creativo, el respetuoso y el ético; Bordieu menciona procesos como el deductivo, experimental, histórico y reflexivo o crítico; y Perkins enuncia los aprendizajes para la vida, aquellos que enseñan a comprender cómo funciona el mundo y cómo accionar sobre él.
