El trayecto para llegar a la docencia

Por Clara Sánchez Montoya y Teresa Bonilla Reynosa

En el año 2008, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) realizó un acuerdo con la Secretaría de Educación Pública, con el objetivo de mejorar la calidad y la equidad educativa de México. Este acuerdo menciona el cimentar un sistema firme para seleccionar, preparar, desarrollar y evaluar a los mejores aspirantes a la docencia. Las recomendaciones fueron consolidar una profesión de calidad produciendo e implementando estándares para conseguir los mejores candidatos, exaltando la exigencia en el ingreso a la práctica docente; garantizar programas de formación; revisar, mejorar y ampliar los mecanismos de diagnóstico; dar a conocer las vacantes docentes a concurso y revisar el proceso de asignación; establecer un período de prueba para los docentes iniciales, construir un sistema de desarrollo integral y desarrollar e implementar un sistema de evaluación enfocado en la mejora de la enseñanza.

México ha tenido una serie de reformas a nivel educativo (2006, 2011, 2017, 2022), derivado de lo anterior, a partir del sexenio 2012-2018, se generaron cambios en el ingreso a la docencia, en específico en el año 2013 el gobierno implementó la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD), los concursos de oposición para el acceso, promoción, reconocimiento y permanencia en el servicio. Cabe destacar que anterior a dicho sexenio, la contratación de personal docente se hacía mediante la asignación de plaza inicial, la selección libre de los servidores públicos y por recomendación del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación.

Aparentemente, el cambio a la profesionalización se estaba llevando a cabo en este periodo, sin embargo, el enfoque que estaba reflejando la implementación no era lo que esperaban los docentes tanto de ingreso como los que ya tenían una trayectoria laboral. La estructura de las políticas no respondía a los objetivos y estaban siendo reflejados en el “castigo”, la deserción, jubilaciones prematuras, poca claridad a los lineamientos establecidos, el otorgamiento de plazas no correspondía a los resultados obtenidos por los docentes, se destinaba a lo que ofreciera el sistema sin ninguna certeza o seguridad laboral y continuaban las libres elecciones del profesorado. Acorde a la normatividad, ya tomando lugar de la plaza otorgada, el docente estaba bajo la observación de un tutor el cual, no respondía a la orientación y acompañamiento estipulado, sino únicamente a un proceso administrativo. Al término de su primer ciclo escolar, el docente era puesto a una evaluación diagnóstica que solo arrojaba los resultados idóneo o no idóneo, pero no mostraba recomendaciones y sugerencias para mejorar. Continuaba así en lo sucesivo, la evaluación al término de su segundo año escolar para evaluar su desempeño. Posterior a esto, el lineamiento marcaba realizar a los cuatro años de servicio la evaluación al desempeño, de la cual, si el resultado arrojaba no idóneo, bajo la LSPD, el sistema prescindía de sus servicios, de ahí que esto se perfilara como una reforma laboral y no educativa.

Esto se continuó así hasta que, en el cambio de sexenio, en 2018 se deroga la LSPD por ser punitiva y no alcanzar los objetivos específicos, desaparece el INEE y se crea la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y Maestros. Con la llegada de USICAMM viene un cambio en las evaluaciones para la admisión, promoción y reconocimiento a la docencia y se integran elementos multifactoriales, que una vez más, genera desconcierto para los docentes.

Como resultado de esto, se percibe deserción desde el egreso de la licenciatura, los resultados, la asignación de las plazas y el lugar de la escuela. Para el caso de los aspirantes normalistas tenían una gran ventaja con esta reforma a diferencia de aquellos que tienen otra profesión y deseaban formar parte de la docencia.

Cabe mencionar que los factores solicitados, son el promedio general de la carrera 5%, los cursos extracurriculares con reconocimiento de validez oficial 5% y no todos los cursos eran aceptados aunque la misma institución los haya otorgado habiendo inconformidad por parte de los sustentantes ya que no había claridad en los lineamientos para la emisión de constancias, los programas de movilidad académica 5% y la experiencia docente 15% (que experiencia va a tener un egresado normalista).

Otro motivo para desertar son las inconsistencias en el sistema de apreciación para la valoración multifactorial, que está integrado por dos etapas, 1) La acreditación del curso de habilidades docentes para la Nueva Escuela Mexicana con un valor de 20% y 2) El Instrumento de valoración de conocimientos y aptitudes docentes con un 50%. Para los normalistas fue un examen complicado porque pedía memorización en aspectos concretos como, por ejemplo, pedían como respuesta el minuto en donde cada autor de tal video hablaba y también te preguntaban sobre el mismo ejemplo que habían dado en el curso, pero en un contexto distinto con ello podemos decir que no se está valorando la aptitud del aspirante para el nivel en el cual se postulaba.

Cabe mencionar que la pasión para ser maestro se pierde por la estructura que dichos exámenes provocan en la desprofesionalización de la docencia y minimiza la valoración social de la carrera y apostarles a pruebas estandarizadas que no representan la mejor fórmula.

Estos resultados son provocados debido a que México se encuentra inmerso en la agenda 2030 y la prueba PISA tanto que, los instrumentos empleados y el aplicar exámenes estandarizados se usan para jerarquizar los resultados de los servicios educativos y estos determinen el ingreso, la promoción, los estímulos y la permanencia del docente.

Las competencias adquiridas por los normalistas y profesionistas no se ven reflejado en la aplicación de estos procesos, lo cual da pie a que exista una gran probabilidad de que los aspirantes deserten para pertenecer al sistema educativo y con ello no alcanzar la tan esperada calidad de la educación y sus objetivos para llevar a la realidad la Nueva Escuela Mexicana por medio de la praxis (teoría-practica) del profesional docente.

CLARA SÁNCHEZ MONTOYA es Licenciada en Sociología por la UAM. Cuenta con una maestría en Educación y es Docente en la UAEM Tlalnepantla. Actualmente es Doctorante en el Centro Universitario Humanista en Educación (CUHE).

TERESA BONILLA REYNOSA es Doctorante en Planeación, Evaluación y Gestión Educativa en el Centro Universitario Humanista en Educación (CUHE).

Las opiniones vertidas en este artículo son responsabilidad de quien las emite y no de esta casa editorial. Aquí se respeta la libertad de expresión

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